30 jun 2022

Calendario y Efemérides de Julio 2022

 

Mes de la Independencia

Objetivo:Estimular sentimientos que contribuyan al afianzamiento de nuestra independencia.

2 de julio

11/22 de julio
 ➥   Receso invernal ( Para Catamarca, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, Jujuy, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa Fe y Tucumán)
        ►Mensajes         
       ► Actividades para hacer en vacaciones
       ► Tarjetas 


12 de julio
 ➥   Día de la confraternidad argentino - bolivianaen conmemoración del aniversario del natalicio de la Heroína de la Independencia, Juana Azurduy de Padilla.
           ►Recursos sobre Juana Azurduy

  ➥    Día Nacional de la Medicina Social, en conmemoración de la fecha de nacimiento deldoctor René G. Favaloro

20 de julio
 ➥   Día del amigo
       ► Proyecto Somos Amigos
       ► Mensajes
       ►Tarjetas Día del Amigo

18/29 de julio
 ➥   Receso invernal ( Para Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Corrientes, Formosa, Santa Cruz, Santiago del Estero y Tierra del Fuego)
        ►Mensajes        
       ► Actividades para hacer en vacaciones
       ► Tarjetas 


24 de julio
 ➥   Día de la Integración de América Latina,en homenaje al natalicio del Libertador Simón Bolívar

26 de julio
 ➥   Día de los abuelos
        ► Proyecto Juegos y juguetes de nuestros abuelos
        ►Tarjetas con mensajes


24 jun 2022

Los festejos de la Independencia. Propuesta didáctica

 


El martes 9 de julio de 1816 estaba muy soleado y a eso de las dos de la tarde los diputados del Congreso empezaron a sesionar. A pedido del diputado por Jujuy, Sánchez de Bustamente, se trató el «proyecto de deliberación sobre la libertad e independencia del país». Y todos estuvieron de acuerdo en declarar la independencia. Ese día no hubo fiestas, pero todos se prepararon para los festejos del día siguiente.

Los actos empezaron a las nueve de la mañana con una misa celebrada por el sacerdote Castro Barros. Asistieron todos los diputados, el gobernador Aráoz y el Director Supremo Juan Martín de Pueyrredón.

En la plaza esperaba la gente. Era miércoles pero parecía un domingo. Unos con ponchos y botas, otros con galeras y chaquetas, escuchaban a los cantores que interpretaban cielitos y zambas que tenían como tema principal la Independencia, aunque siempre mezclaban en su repertorio canciones de amor, que tanto le gustaban a las chicas.

Después de la misa los congresales tenían que seguir trabajando. Quedaban varios asuntos por resolver. Se hicieron tiempo para mezclarse con la gente y compartir unos ricos pastelitos y volvieron a sus tareas. Pero tuvieron que seguir sesionando en la casa del gobernador Aráoz, porque el salón congresal estaba siendo preparado y adornado para el baile de la noche.

La ciudad de Tucumán estaba llena de flores, guirnaldas y banderas. Por la noche se armaron varias peñas y bailes de festejo. Se había esperado mucho para declarar la Independencia y la gente quería expresar su alegría.

En la casa histórica, el baile se armó en el salón principal. Allí estaba la orquesta y algunos paisanos guitarreros, porque se bailaba el minué, pero también la zamba. Entre los que mejor bailaban, se destacaba el general Belgrano que no se despegó en toda la noche de la muy bonita Dolores Helguera, la futura madre de su hija.
Pellegrini Carlos E. (1831) Minuet.

Por allí andaban las chicas más lindas de Tucumán, así que decidieron elegir a la reina de la fiesta. Se armó un jurado y salió electa Lucía Aráoz a la que llamaron "la rubia de la Patria".
Todos quisieron bailar con la reina, que al final de cuentas y de tantas discusiones y propuestas monárquicas fracasadas en el Congreso, fue la única que logró, con su belleza, poner de acuerdo a monárquicos y republicanos en proclamar, aunque sea por una noche, a alguien con título real.

Lucía Aráoz de López

El gobernador Aráoz pensó que ese baile había sido para unos pocos y que no estaba nada mal armar uno bien grande, para todo el pueblo de la ciudad.

La fecha fijada fue el 25 de julio. Primero hubo un desfile militar y varios discursos, entre los que se destacó el de Belgrano que conmovió mucho a la concurrencia. Allí el general exaltó los valores de la libertad, rindió homenaje a los caídos en la lucha por la independencia y presentó en público su idea de un gran imperio del Sur, gobernado por un descendiente de los incas.
Luego, lentamente se fue armando el baile.



Carlos Morel, Litografia usos y costumbres Argentinas. el Cielito.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 

( Adaptación de propuestas encontradas en  https://www.educ.ar/recursos  y  http://servicios.abc.gov.ar )

Se sugiere que los niños y las niñas puedan acercarse a la vida cotidiana de aquella época a partir de la idea de «fiesta y celebración». 

Para esto se puede trabajar sobre esta pregunta: ¿qué cosas cambiaron desde 1816 hasta nuestros días en los modos de celebrar? 

 Habiéndose tomado en Tucumán tan esperada y trascendental decisión, ¿se realizaron celebraciones?, ¿en qué consistieron?, ¿quiénes participaron?

Será oportuno enriquecer la información obtenida a partir del relato con el aporte de imágenes, en este caso reproducciones de la época (grabados, óleos, acuarelas, etc.). Se propondrá a los chicos observar dichas imágenes y prestar atención a quiénes aparecen allí, en dónde se encuentran, qué están haciendo,
en qué consiste el festejo que están llevando adelante la lectura de textos informativos puede contribuir a dar marco a lo observado. Su lectura permitirá a los niños aproximarse a algunas ideas sobre los festejos, que seguramente contribuirá a ampliar el trabajo sobre los interrogantes planteados.

"Cielito". Litografía de una acuarela de Carlos Enrique Pellegrini, 1831


Será importante ir registrando algunas de las ideas reelaboradas a partir de la lectura, por ejemplo, confeccionando algunos carteles para colgar en la sala. 

Se propone  también que indaguen en la comunidad sobre los modos de recordar el 9 de julio en otras épocas. Pueden preguntar a las personas adultas de sus familias y a los y las docentes: ¿cómo se organizaba la fiesta?, ¿dónde se hacía?, ¿quiénes participaban?, ¿qué música se escuchaba y qué danzas se bailaban?, ¿cómo se vestían? ¿Recuerdan qué se leía o qué decían los discursos? ¿Cuáles eran los platos típicos que se preparaban para ese día? Sugerimos vincular esas celebraciones y compararlas con las actuales. ¿Qué continuidades hay? ¿Qué cambios se presentan?

modo de cierre, se propondrá al grupo realizar una cartelera, sistematizando la información recabada en relación con los interrogantes que orientaron la indagación. Podrán elaborar breves textos o copetes e incluir imágenes, tanto las reproducciones con las que han trabajado anteriormente como las propias producciones.

También los niños y niñas con sus familias pueden indagar acerca de la zamba, cómo se baila y cómo es el ritmo, quiénes la bailan y qué importancia tiene esta música para el norte argentino. ¿Se animan a bailarla? 

La zamba es una  con pañuelo y melodía romántica, donde el hombre persigue a la mujer tratando de conquistarla. Es la danza amatoria por excelencia. El hombre festeja a la mujer con ternura y ella acepta, aunque lo esquiva coquetamente. Luego de enamorarla, llega el triunfo del varón, quien la corona poniéndole el pañuelo, como abrazándola. Nos viene de la zamacueca (Lima–Perú) y de la cueca chilena. Tomó su nombre de la antigua danza peruana homónima, no así su coreografía. Al acriollarse incorporó el pañuelo – como una extensión de la mano – que juega un rol importante, ya que a través de él los bailarines expresan estados de ánimo, sugerencias y deseos. Su baile en pareja suelta e independiente se popularizó en casi todo el país.

Sugerencia para explorar coreografía sencilla de la zamba

  • Los alumnos y alumnas teñirán paños de 30x30 con pintura celeste. (pañuelos)
  • Al ritmo de diferentes zambas experimentarán diferentes formas de movimiento, incorporaremos en un segundo momento los pañuelos. 

-Desplazamientos:
Agitar los pañuelos moviendo el brazo, mientras los niños y niñas se desplazan.
Tomar el pañuelo de ambas puntas y acompañar el andar con el mismo.
Trasladar el pañuelo más cerca del piso o más lejos del cuerpo.
-En el lugar:
Estimular el movimiento del pañuelo para que los chicos y chicas exploren ideas de acción corporal con ellos.
Es importante que el pañuelo sea un recurso del movimiento expresivo para lo cual proponemos estar alertas a que la exploración permita y desarrolle el movimiento creativo.

  • Una vez que los niños y niñas intentaron estas búsquedas de carácter individual, estimular a que busquen maneras de juego en pequeños grupos o en parejas.

-Un ejemplo: buscando una pareja tratará uno de esconderse  tras el pañuelo y el otro de encontrarlo con la mirada.

  • La/el docente irá guiando el trabajo incorporando diferentes pasos de la coreografía de la zamba.
  • Registrarán en gráficos los pasos marcados.

Otras publicaciones relacionadas:









21 jun 2022

El invierno y el arte. Selección de pinturas



Una visita a cualquier museo de arte demuestra que el invierno siempre ha fascinado a los pintores.
La nieve y el hielo en los paisajes y su efecto en las personas se encuentran entre los principales temas de las bellas artes. 

La naturaleza ofrece una paleta variada de colores, cambios de luces y formas según las estaciones del año.
La textura de la luz invernal gris, en la que a menudo se mezclan colores pastel en tonos azul y turquesa, inspiró a grandes artistas a crear obras maestras.

Los niños/as también puedan apreciar al invierno e interpretarlo con una mirada artística, partiendo de la observación del entorno natural y mediante la "lectura" de obras de arte.
Comparto en este vídeo una selección de obras, de reconocidos artistas, relacionadas con el invierno.


Descargar las imágenes en formato pdf aquí 👉 https://drive.google.com/file/d


Otras selecciones  de pinturas:



15 jun 2022

Cómo organizar una Mesa de Libros en el Nivel Inicial

 

Esta actividad requiere que el/la docente realice previamente una selección de obras que a los niños/as les resulten interesantes/desafiantes teniendo en cuenta además, que la cantidad de las mismas sea algo mayor al número de alumnos/as presentes en la sala en el momento de realizar la actividad (3 o 4 libros más). De esta manera, se podrá garantizar que todos los niños tengan las mismas posibilidades a la hora de elegir.

Pueden tomarse diferentes criterios para el armado de la mesa de libros, por ejemplo:
  •  por lo sugerente del título o por el efecto que la historia provoca;
  •  por las características o los tipos de personajes; 
  • por ser del mismo autor;
  •  por la importancia de la imagen en la construcción de sentido;
  •  por el juego que presentan los autores entre texto, formato del libro y tipografía (aspectos textuales y paratextuales); 
  • por la posibilidad que brindan de poder jugar con el lenguaje ( rimas,  repeticiones, canciones,  nanas, coplas ,adivinanzas);
  •  por la relación que establece el autor con referentes de la cultura (por ej.expresiones artísticas), por el género al que pertenece, entre otros.
Estas categorías también ofrecen una oportunidad para que los/las docentes lean esos libros y “entren” a los textos literarios pensándolos de otras maneras posibles.

¿Cómo armar una mesa de libros?

Es recomendable seleccionar los libros y ubicarlos sobre una mesa al alcance de los/as niños/as o directamente sobre una tela en el suelo con la tapa hacia arriba y visible. Los textos seleccionados deben tener paratextos (tapas, títulos, ilustraciones) sugerentes para que los/as niños/as puedan realizar sus elecciones a partir de las anticipaciones que puedan realizar ellos mismos o de los comentarios del docente. 

Podrán armarse varias mesas en simultaneo utilizando distintos criterios para seleccionar los cuentos: una mesa de poesías, una mesa de cuentos de imágenes, una mesa de libros-álbum, etc. O por el contrario, armar distintas mesas que presenten un repertorio variado.  Sería interesante seleccionar libros ya conocidos por los/as alumnos/as e incluir otros que den la posibilidad de descubrir nuevas historias. 

Lo importante es que al acercarse a las distintas mesas los/as niños/as puedan tener espacio suficiente para circular sin molestarse y el  tiempo necesario para hacer su elección.

Luego de haber transitado varias experiencias de mesas de libros, se puede proponer que sean los/as niños/as quienes armen la mesa a partir de sus propios criterios: por ejemplo, que un pequeño grupo orientado por el/la docente la prepare para el resto.

Fuente: Colecciones del aula. Ministerio de Educación de la Nación.2013.   http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005470.pdf

¿Cómo interviene el /la docente en una mesa de libros?

Es importante en esta situación generar las condiciones para que los/las niños/as pongan en juego buenos criterios a la hora de seleccionar; el/la docente puede acompañar esta elección: “Este, que es de piratas, seguro que te va a gustar”; “Aquí hay un libro de Graciela Montes, seguro que te va a gustar porque disfrutaste mucho Las velas malditas”. Por supuesto que las posibilidades de los/las niños/as para elegir las obras con criterios cada vez más literarios dependen fuertemente de las oportunidades en que el/la docente ha leído dentro de la sala y ha permitido conversar acerca de lo leído.

También se puede comunicar a los niños y niñas que, si no pueden leer algún título de su interés, tendrán posibilidades de seleccionarlo en la siguiente oportunidad. Por este motivo resulta fundamental que se proponga la exploración de libros con continuidad.

Como un lector que recomienda sus lecturas, antes de que seleccionen qué leer, el/la docente informa datos de algunas obras ofrecidas, tales como el autor, el título, la editorial, la colección. Lo hace cuidando que la situación no se torne rígida. Así pone a los/las niños/as en contacto con estos datos de la cultura escrita y genera expectativas y deseo por leer: “Aquí está Monigote en la arena, de Laura Devetach, autora argentina, un libro que tiene otros cuentos de la autora, todos de una colección llamada Libros del Malabarista, de la editorial Colihue. Acá (mostrando el índice) donde dice ‘índice’ están los nombres de todos los cuentos”; “También traje Cambios, de Anthony Browne, que tiene unas ilustraciones muy particulares. Hay que mirarlas bien para descubrir lo que pasa en el cuento”; “En el bosque nada es lo que parece (leyendo la contratapa del libro). ¿Por qué piensan que dice eso? ¿Qué pasará en esta historia?”; “Les traje Haiku, un cuento precioso de Iris Rivera, que a mí me encanta por la dulce historia que cuenta y las bellas imágenes que ilustró María Wernicke”.
 
Esta intervención también favorece que los niños y las niñas nombren paulatinamente los libros por su título, reconozcan a sus autores e ilustradores, descubran la importancia de la reseña y de la colección en la contratapa para elegir qué leer, expresen opiniones sobre lo leído, recomienden lo leído, entre otras prácticas lectoras.

Posteriormente, propicia la lectura individual para que experimenten un momento personal de acercamiento al libro. Seguramente algunos/as observarán las imágenes y realizarán anticipaciones a partir de ellas; quizás otros/as traten de leer algunos pasajes señalando con el dedo porque conocen el relato a partir de la lectura de la/el docente.

Mientras exploran, el/la docente también puede leer un libro que ha seleccionado en silencio de manera individual frente a ellos/as. Asimismo, si observa que la curiosidad por los libros decae, puede intervenir intercambiando opiniones acerca de lo leído y releyendo para corroborar las anticipaciones de los/las alumnos/as, leyendo algún pasaje de la historia que resulta interesante, haciendo referencia a ciertos datos que aportan las imágenes a la historia o haciendo notar la belleza de una expresión o una ilustración.
Intervención de la docente durante la exploración
Seguidamente, propone leer por parejas a fin de que los niños y las niñas tengan oportunidades de compartir las obras leídas y enriquecer sus interpretaciones. 

Por último, organiza intercambios colectivos para que comenten sus experiencias con los libros. En estos momentos interviene para que circulen opiniones y comentarios sobre la historia, el modo en que está contada, las ilustraciones, y puede compartir los propios. Puede leer fragmentos de los libros a solicitud de sus alumnos/as o por propia iniciativa, para ampliar o corroborar las anticipaciones.

Las niñas y los niños leen y comparten sus lecturas
En los siguientes videos de la Dirección de Educación Superior y Capacitación Educativa, se pueden observar dos fragmentos de clase que muestran la presentación de una mesa de libros de la biblioteca de la sala:
• “DGCyE - Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización. Lectura de los alumnos en materiales informativos”
• “DGCyE - Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización. Elección de libros, exploración e intercambio”



¿Cómo finaliza la actividad?

Se  organiza con los/as alumnos/as  el orden del material en la biblioteca y se da por finalizado el intercambio de la puesta en común.
Los libros quedan a disposición de los/as  alumnos/as para que puedan volver a ellos en situaciones de acceso libre o préstamo domiciliario.
Esta situación es importante sostenerla con continuidad y con diferentes propósitos a lo largo del año como por ejemplo, para incorporar algunos libros nuevos a la biblioteca, elegir algunos de los libros leídos que más gustan a los/as chicos/as  para recomendárselos a  otras salas, seleccionar algunos de los libros presentados para confeccionar la agenda de lectura semanal, etc. 


Con estas situaciones en torno a los libros, los/as chicos/as actúan como lectores aún cuando no saben leer convencionalmente, se plantean interrogantes y resuelven problemas relacionados con la literatura, con el conocimiento del mundo y con el lenguaje escrito. No lo hacen solos, lo hacen en interacción con los textos, con los otros niños y con el maestro, lo hacen también cuando hablan sobre los libros y sobre lo que escucharon leer. A medida que participan varias veces en situaciones similares, sus intervenciones irán dando cuenta con mayor precisión de lo que saben sobre los libros y, de ese modo, “comenzarán a formar parte de una comunidad de lectores de textos literarios por lo tanto será necesario que la docente ejerza sistemáticamente y a lo largo de la escolaridad el rol de lector y que los libros circulen en el aula de manera habitual”

Fuente:  Presentación de libros y lectura por parte del maestro en el Jardín de Infantes. Mayo 2011. Subsecretaría de Educación  Dirección Provincial de Educación Inicial

15 de Junio: Día del libro en la Argentina

 

Se sabe que cada 23 de abril se festeja el Día Internacional del Libro, en conmemoración por la muerte –según el consenso sobre la fecha– de nada menos que Cervantes, Shakespeare y el Inca Garcilaso de la Vega: tres pilares de la literatura universal. 

Sin embargo, la Argentina también tiene su día para homenajearlos:

 El 15 de junio de 1908 se entregaron los premios de un concurso literario, organizado por el entonces Consejo Nacional de Mujeres. A partir de allí, la biblioteca de ese organismo tomó la iniciativa para que se celebrara “un día especial del año a la recordación del libro como registro imperecedero del pensamiento y de la vida de los individuos y las sociedades, y como vínculo indestructible de las generaciones humanas de todas las razas, lenguas, creencias, etc.”.  

Después de diversas solicitudes, la biblioteca de aquel Consejo logró el reconocimiento esperado: en 1924, por Decreto nacional del gobierno de Marcelo T. de Alvear, se declaró oficialmente el 15 de junio como la “Fiesta del Libro”. Luego, en 1941 se cambió la denominación por “Día del Libro”, la cual se mantiene hasta hoy; pero conservando los mismos objetivos iniciales: fomentar la lectura entre las comunidades de todo el país.

Una fecha muy propicia para reflexionar acerca del valor de los libros, que aún hoy en día siguen siendo las más poderosas fuentes de conocimiento; y sin duda, son la escuela y el hogar los lugares más propicios para fomentar en los niños el gusto por la literatura y el amor a los buenos libros.

Te dejamos algunas propuestas y recursos para tener en cuenta :

👉 Recorrido literario: ¡Gatos por todos lados!


👉 Propuesta de lectura: "El cuento del queso redondo".


6 jun 2022

Conteo y registro de cantidades. Propuestas para Nivel Inicial

El hecho de que los pequeños se  hallen inmersos en una cultura, y participen permanentemente de prácticas que involucran a los números en tanto objetos culturales, no implica que su  apropiación sea directa ni inmediata.

Así, para contar, los niños deben aprender:

  1. la serie numérica de su propia cultura;
  2. cómo utilizar dicha serie para ponerla en correspondencia con los objetos (es decir, para poner en relación “uno a uno” cada número, en orden, con un objeto);
  3. estrategias para diferenciar los objetos ya contados de los que quedan por contar (precisamente, para asegurar la correspondencia anterior; es decir, para contar todos los objetos y sólo una vez cada uno);
  4.  y el significado cardinal del conteo, es decir, que el último número mencionado remite a cuántos hay en toda la colección contada, y no se refiere sólo a ese elemento en particular.

La adquisición de estos diferentes conocimientos involucrados en la actividad de contar es un proceso es paulatino, y excede ampliamente los límites del Nivel Inicial. (1)

Los procedimientos de los niños: 

En los juegos en los que hay que comparar colecciones los niños suelen resolver la cuestión demandada por la regla de diferentes modos, poniendo en marcha sus propios conocimientos previos. Generalmente comienzan con procedimientos muy sencillos sin vincular para nada lo numérico. De a poco, van conquistando formas de resolución más precisas y económicas.
Así, existen tres modos principales en que los chicos resuelven la tarea que demanda el juego: la correspondencia término a término, el conteo y la percepción global de la cantidad.

1) A través de una correspondencia término a término. Es un procedimiento disponible en los niños que aún no cuentan. Por ejemplo, frente a la regla de tomar tantas fichas como puntos indica el dado, algunos van apoyando sus dedos en cada punto del dado y tomando una ficha. Este procedimiento de resolución es uno de los primeros que construyen; a partir de él, los chicos podrán evolucionar hacia procedimientos numéricos.

2) El conteo. Este, en cambio, es un procedimiento numérico ya que implica la cuantificación de cada colección apoyándose en la sucesión ordenada de números.

3) Percepción global de la cantidad. Frente a algunas cantidades pequeñas –por ejemplo, las caras uno, dos y tres del dado– los niños no necesitan contarlas.
Les basta con mirar la organización espacial de la colección para deducir el valor de esa cantidad, tal como nos suele ocurrir a los adultos.
Es importante señalar que en los chicos los procedimientos de conteo y percepción pueden aparecer en forma simultánea. Esto quiere decir que un modo no implica más evolución en el desarrollo que el otro. Algunos niños, por ejemplo, realizan conteo para ciertas cantidades y optan por la percepción para otras.
La elección puede depender del tamaño de la colección a cuantificar, del tipo de objetos y de su disposición espacial.(2)

En cuanto a la representación de cantidades:

Debemos tener presente que nuestros alumnos necesitan evolucionar en sus conocimientos sobre las representaciones de cantidades y el uso de los símbolos numéricos convencionales, para esto deberán tener la oportunidad de enfrentar diferentes problemas donde tengan la necesidad de dejar por escrito una cierta cantidad de elementos.

Según el contexto del problema a resolver, los chicos encuentran su modo particular de registrar, ponen de manifiesto una manera de conocer, una forma original de resolver el problema. Algunos realizan marcas pictográficas (dibujan el objeto), otros hacen palitos o círculos; es decir, registros icónico; todos ellos todavía se encuentran alejados de la conceptualización que significa el uso del símbolo numérico (Cañellas y Rassetto, 2013). El aprendizaje del sistema de numeración escrito es un largo camino que precisan recorrer los niños. Y durante este recorrido coexisten maneras convencionales y no convencionales de escrituras. De hecho conocer, saber leer y poder escribir los símbolos convencionales no asegura que los niños los utilicen correctamente, sino que se hace necesario que transiten un trayecto de representaciones analógicas para luego intentar con las cifras convencionales.

Es preciso contemplar en la enseñanza de los números en el nivel inicial actividades donde los niños tengan la necesidad de registrar cantidades y puedan expresar cuáles son sus conocimientos acerca de las representaciones que hicieron. Es importante que el docente considere un tiempo de confrontación, discusión y reflexión sobre las distintas producciones de los niños. Las representaciones que realizan los chicos sobre el papel son huellas perdurables, por esto resulta más conveniente hacerlos reflexionar sobre sus propias escrituras o ajenas que hacerlo sobre producciones orales. (3)

Fuentes:

(1)  Matemática. Las situaciones numéricas.Aportes para la enseñanza. Nivel Inicial. Propuestas de trabajo para las salas de 4 y 5 años. https://progresionescaba.bue.edu.ar/

(2)Números en juego. Serie Cuadernos para el aula. Nivel Inicial-1ra.Ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2007) http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001224.pdf

(3) La numeración escrita: un camino a construir .Programa de Formación Situada - Matemática - Nivel Inicial. Adriana Cañellas, Silvia Albornoz,Verónica Zecca,Celeste Salmini.  (2018).

A continuación se comparten ejemplos de actividades y juegos para trabajar conteos y registro de cantidades incluyendo una planificación: 

Actividad Nº 1: Fichas con puntos ( Tomado de https://progresionescaba.bue.edu.ar/)

Materiales:

Papel y lápiz para cada alumno.

Tarjetas con puntos como las  que representan fichas de dominó (o reproducciones en mayor tamaño), u otras como las sugeridas más abajo, que representan las configuraciones de las caras de un dado, y otras más complejas.

Objetivos:

Que los niños progresen en:

  • la familiarización con ciertas configuraciones de cantidades;
  • el uso de diferentes configuraciones para una misma cantidad;
  • la utilización de dichas configuraciones como modos de controlar una cantidad;
  • el establecimiento de diferentes descomposiciones de los números involucrados, a partir de relaciones entre las partes de una configuración de puntos dada.

Primera parte

Esta situación puede desarrollarse con todo el grupo trabajando individualmente. El docente comunica a los niños que tiene en su poder un conjunto de tarjetas con puntos, y las muestra. A continuación, les anuncia que exhibirá a todo el grupo una de esas tarjetas, solamente por unos segundos, y luego la retirará; ellos no la van a seguir viendo, pero deberán dibujar en sus hojas la misma cantidad de puntos que tiene esa tarjeta.

Se aclarará que no es necesario que estén ubicados de la misma forma que en la tarjeta; pueden ponerlos con la misma disposición o con otra (“acomodados igualito o no”), mientras haya tantos puntos en su hoja como en la tarjeta.

El docente tendrá que recalcar que mostrará la tarjeta durante un lapso muy breve y, para poder reproducir luego la cantidad de puntos sin tener la tarjeta a la vista, los niños deben construir en sus mentes una imagen de la tarjeta, al modo de una fotografía o de algo que les ayude a recordar la cantidad de puntos que deben dibujar.

Comentarios sobre la primera parte:

Para los niños puede no resultar obvio qué significa “la misma cantidad”. A través de poner en juego la situación varias veces, se podrá ir precisando. Es necesario también referirse a esta condición de diferentes maneras: por ejemplo, “tantos puntos como”, “justo los mismos puntos, ni más ni menos”, etcétera.

Por supuesto, la elección de las tarjetas que se presentan es una variable sobre la que decidirá el docente, de acuerdo con las relaciones que quiera movilizar. Podría comenzar, por ejemplo, por la tarjeta de 5 o 6 puntos, para no facilitar un reconocimiento perceptivo inmediato a aquellos niños que no están familiarizados con las configuraciones del dado.

Puesta en común:

Una vez que los niños terminaron sus producciones individuales, se propone una instancia colectiva en la cual el docente, mostrando nuevamente la tarjeta, pregunta al grupo cómo es posible estar seguros de que dibujaron la misma cantidad de puntos que tiene la tarjeta. 

Se trata de que los alumnos expliciten cuántos puntos hay en la imagen y cómo es posible saberlo. Se apunta aquí a que expliciten diferentes modos de determinar la cantidad de puntos a reproducir: contándolos, por conocimiento de la configuración (“es el cinco en el dado”), por análisis de partes de la configuración (“son cuatro, y uno en el medio”), etcétera. A partir del análisis de partes de la configuración, es posible que sólo se refieran a las partes y no al total (como en el ejemplo enunciado), lo cual permite de todos modos reproducir la cantidad de puntos: por lo tanto, es un procedimiento válido. En el espacio colectivo se podrá retomar la equivalencia entre “cuatro y uno” y “cinco”.

Luego, deben determinar la cantidad de puntos en sus producciones.

En ambos casos, se apunta a promover que reflexionen y comuniquen cómo están pensando sobre las cantidades de puntos; se intenta propiciar la explicitación de las relaciones que utilizan para averiguar el total. Por ejemplo, para la tarjeta de 6 puntos, es posible que alguno se base en considerar que está compuesta por dos grupos de tres puntos; otro, en señalar que son tres grupos de dos puntos; otro puede simplemente contar todos los puntos. No se sugiere que ninguno de estos procedimientos sea mejor que otro; simplemente se pretende movilizar a los alumnos para que comenten y discutan en la sala diferentes relaciones entre cantidades.

En algunas de estas instancias, el docente podrá proponer, ante una tarjeta, qué sucedería si se cuentan los puntos comenzando desde otro lugar. De alguna manera, distintos modos de averiguar el total de puntos a partir de diferentes descomposiciones de la configuración son equivalentes, en el sentido de que proponen formas de recorrer el total de puntos. El objetivo es que los niños comprendan que, mientras se abarquen todos los puntos y sólo una vez cada uno, todos estos procedimientos permiten reproducir correctamente la cantidad.

Segunda parte

Se comunica al grupo que volverá a mostrarse unos segundos la imagen, para que puedan revisar su trabajo si creen que es necesario. Se muestra entonces la tarjeta y, después que se retira, los niños pueden revisar su producción o realizar una nueva.

Comentarios sobre la segunda parte:

Se apunta a repetir estos momentos con tarjetas que muestran diferentes configuraciones de entre 3 y 10 puntos. En las reflexiones colectivas suscitadas a propósito de las sucesivas pasadas, el docente recordará las relaciones establecidas precedentemente. Es importante también llevar a los chicos a que utilicen las configuraciones conocidas para producir otras: por ejemplo, para la tarjeta con nueve puntos, poder vincularla con la tarjeta con seis, etcétera. 

Anotar y entender cuánto hay (Tomado de https://cdn.educ.ar/dinamico/)

La situación que proponemos a continuación permitirá a los alumnos analizar las distintas escrituras y comparar las ventajas de unas respecto de otras y puede constituir un insumo para la evaluación de los saberes de los niños.

Desarrollo

Esta actividad está pensada en dos partes.

En la primera proponemos presentar al grupo una hoja con registros realizados por otros niños y plantear, por ejemplo, el siguiente problema:

Los chicos de la sala verde jugaron al sapo y anotaron:

¿Quién ganó? ¿Cómo se dieron cuenta?

La comparación de los registros permitirá discutir acerca de la información que es posible obtener de ellos. Se verá entonces que los números comunican cantidades y las colecciones de palitos o cruces también, siempre que quien interprete el registro pueda realizar un conteo ajustado de esas marcas (sin omitir ni repetir) y cardinalizar, es decir saber que el último número que se dice al contar es el que indica la cantidad total de elementos.

En la segunda parte de la actividad sugerimos trabajar con registros de colecciones de más de seis elementos, incluyendo números, palitos u otras marcas (desorganizados en el espacio o todos seguidos en una misma línea), y otras con marcas organizadas en configuraciones conocidas como las de los dados, o de a dos, etc. Frente a estos registros plantearemos nuevas preguntas, por ejemplo: Si queremos saber de un solo golpe de vista cuántos puntos hizo cada grupo, ¿qué tarjeta es más fácil de entender? ¿Cuál les parece que se usa más entre los grandes? ¿Por qué? De este modo se puede discutir, por un lado, cómo conviene presentar la información numérica cuando las cantidades son cada vez más grandes, y por otro lado, su adecuación a las escrituras convencionales.

Para que la situación constituya un verdadero problema para ese grupo de alumnos, el tipo de registros presentados (palitos, cruces, puntos en constelaciones conocidas, numerales...), el intervalo numérico involucrado (1-5, 1-8, 1-...) y los recursos disponibles (contadores que puedan ponerse en correspondencia con las marcas de los registros gráficos, tarjetas con numerales y constelaciones familiares, banda numérica?) deberán seleccionarse en función de los conocimientos del grupo. Es más, esta selección podría no ser la misma para todos los subgrupos de la clase, permitiendo así una mayor atención a la diversidad presente en el aula.

Es importante destacar que cualquier actividad que involucre la producción o interpretación de información numérica como respuesta a una necesidad real permite dar al registro su verdadero sentido: proporcionar una memoria de la cantidad de elementos de una colección a largo plazo que pueda ser recuperada, por uno mismo o por otros, para resolver un problema.

Sugerimos presentar otras situaciones similares relacionadas, por ejemplo, con la producción y lectura de etiquetas para cajas de materiales, mensajes para otros niños, para otros adultos de la escuela o para los padres, de modo que la tarea no se reduzca a responder una consigna puramente escolar.

Éstas son las etiquetas que usan los chicos de la sala verde en sus cajas de materiales.


Si pedimos prestadas las tijeras (pinceles, cajas de bloques) ¿alcanzan para todos los grupos? ¿Sobran? ¿Faltan?

La auxiliar de la mañana dejó esta lista con las sillas que hay en cada sala. ¿Alcanzan las nuestras para la reunión de padres o tenemos que buscar más?


Materiales
  • Un dado por equipo.
  • Bastantes chapitas, tapas de gaseosas o fichas.
Organización del grupo para jugar
  • Grupos de 4 o 5 niños. Un niño por cada grupo será el “encargado”: su rol será el de de tirar el dado y dar las fichas.
Reglas
  • Cada grupo debe nombrar un encargado para tirar el dado. Los demás niños deben “adivinar” qué número saldrá en el dado mostrando con sus dedos esa cantidad antes de que el compañero tire el dado.  
Es importante tener en cuenta que no se puede tirar el dado hasta que todos los jugadores muestren con sus dedos la cantidad que creen que saldrá y que no vale cambiar la cantidad de dedos que se muestran durante el juego.
  • Cuando todas las manos están en alto, el encargado tira el dado. Los que aciertan se llevan una ficha.
  •  Se juega tantas veces como se quiera. Gana el jugador que, cuando finaliza el juego, mayor cantidad de fichas o tapitas tiene.
Dados y Tarjetas (Tomado de  http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001224.pdf)

Materiales
• Un dado por equipo.
• Bastantes tapitas o fichas.
• Un mazo de 6 tarjetas para cada jugador (véase el anexo pág. 78).


Organización del grupo para jugar

• Grupos de 4 o 5 niños. Un niño por cada grupo será el “encargado”:su rol será el de de tirar el dado y dar las fichas.

Reglas
• Se reparte un mazo de tarjetas para cada jugador. Los niños las disponen en forma alineada siguiendo la secuencia numérica.
• Cada jugador elige una tarjeta, y la coloca en el centro de la mesa.
• El encargado tira el dado. Gana una ficha aquel que eligió la tarjeta que corresponde al dado que salió.
• Al término de diez vueltas, se determina el ganador. Este es el niño que haya obtenido la mayor cantidad de fichas.
• Es importante tener en cuenta que no se puede tirar el dado hasta que todos los jugadores muestren con sus dedos la cantidad que creen que saldrá y que no vale cambiar la cantidad de dedos que se muestran
durante el juego.
• Cuando todas las manos están en alto, el encargado tira el dado. Los que aciertan se llevan una ficha.
• Se juega tantas veces como se quiera. Gana el jugador que, cuando finaliza el juego, mayor cantidad de fichas o tapitas tiene.

Una propuesta alternativa es jugar a “Dados y tarjetas” utilizando naipes de circulación corriente (españoles o franceses) hasta el número 6, que es el límite que nos ponen los mismos dados. Además, si se juega varias veces, el docente puede aumentar la cantidad de fichas para premiar al que acierte la jugada. Por ejemplo, podría ganar dos o tres fichas o bien ganar tantas fichas como arriesgó con sus cartas. De esta manera, incrementaríamos la cantidad de fichas a contar favoreciendo el tránsito de los procedimientos de estimación global de la cantidad hacia el conteo exacto.
El juego que presentamos a continuación sigue las mismas reglas que el anterior pero plantea una nueva dificultad, ya que implica comparar los dados con tarjetas que tienen solo números-


Dados y tarjetas con números (Tomado de  http://www.bnm.me.gov.ar/.pdf)

Materiales

• Un dado por equipo.
• Bastantes tapitas o fichas.
• Un mazo de 6 tarjetas con números para cada jugador (véase el anexo pág. 80).



Organización del grupo para jugar

• Grupos de 4 o 5 niños. Un niño por cada grupo será el “encargado”: su rol será el de de tirar el dado y dar las fichas.

Reglas

• Se reparte un mazo de cartas para cada jugador. Los niños las disponen en forma alineada siguiendo la secuencia numérica.
• Antes de tirar el dado, cada jugador separa de su mazo la carta que cree que saldrá y la coloca en el centro de la mesa.
• El encargado tira el dado y el que acierta gana una ficha.
• Al término de diez vueltas, se determina el ganador. Este es aquel que haya obtenido la mayor cantidad de fichas.

Nota: Para ayudar a los chicos a reconocer el número que aparece en la tarjeta, podemos ofrecerles objetos de la vida cotidiana que presenten una sucesión ordenada de números y que les permita, mediante el conteo, llegar a saber qué tarjeta elegir. Seguramente tendremos a mano reglas, almanaques, relojes, teléfonos o cintas métricas. Inclusive las páginas de un libro pueden servir también para la búsqueda.


Perros y pulgas

Materiales:

Inicio: 

Se organizan pequeños grupos para jugar. Se presenta y entrega los materiales, explicando las consignas del juego.

Desarrollo: 

Cada participante, en su turno, arroja el dado y coloca en la silueta del perro, tantas pulgas (tapas plásticas) como indican los puntos obtenidos en el dado. 
A medida que vayan pasando los turnos, deberán ir realizando un registro en una hoja. 
La actividad finalizará cuando los grupos ya hayan jugado 3 rondas.
Gana el participante que haya puesto más pulgas.

Cierre: 

Se realizará una puesta en común entre todos, observando los registros y contando cuántas pulgas tuvo cada perro en total.

Variantes del juego: 

En una primera instancia  utilizar un dado con sólo 3 constelaciones, luego repetir el juego con un dado convencional (con 6 constelaciones).


Sacarle las pulgas al perro

Materiales:
  • Silueta de perro para cada jugador.
  • 10 tapas de gaseosas para cada participante.
  • Un dado para cada equipo
Inicio

Organizar  pequeños grupos de niños/as para jugar. Se les presentará y entregará los materiales. para iniciar el juego deberán ubicar en la silueta de perro, 10 fichas que simularán las pulgas del perro . Se les planteará el problema a los niños/as invitándolos a sacarle las pulgas al perro. 

Cada participante en su turno arroja el dado y saca tantas pulgas al perro (tapas plásticas) como puntos indica la cara del dado. 

El juego termina cuando uno de los perros se quede sin pulgas (fichas).

Jugamos Bowling (Tomado de: https://www.mendoza.edu.ar/wp-contentBowling.pdf)

El juego del bowling brinda la posibilidad de jugando abordar contenidos matemáticos,
tales como: relación entre los objetos, la función del número para calcular y el registro
de cantidades.

#Propuesta 1. Preparamos los bolos.
Juntar diez botellas y decorarlas como más les gusten:

Imagen disponible en : https://www.google.com/imgres


#Propuesta 2. Jugamos Bowling (cada bolo vale 1)

Materiales y recursos
  • 10 bolos (botellas vacías), ubicados en forma de V.
  • 1 pelota.
  • Un cuadro de doble entrada similar al del modelo para registrar los puntos.
Por ejemplo:

Reglas del juego
  • Se juega de a dos o más participantes.
  • Se acomodan los bolos. Cada jugador en su turno tira sucesivamente 3 veces la pelota tratando de derribar los bolos, cuenta y registra la cantidad derribada en cada tiro.
  • Se comparan los bolos que tiró cada uno. Gana el jugador que en tres tiros derriba más bolos.

#Propuesta 3. Jugamos Bowling ( bolos con distintos valores)

Materiales y recursos
  • 6 bolos (botellas vacías), ubicados en forma de V. Cada bolo tiene una etiqueta que indica su puntaje: dos bolos con puntaje 1, dos bolos con puntaje 2 y dos bolos con puntaje 3.
  • 2 pelotas.
  • Un cuadro de doble entrada similar al del modelo para registrar los puntos.
Por ejemplo:

Reglas del juego
  • Se juega de a dos o más participantes.
  • Se acomodan los bolos. Cada jugador en su turno tira sucesivamente las 2 pelotas tratando de derribar los bolos, cuenta y registra la cantidad derribada en cada tiro.
  • Se compara cuántos bolos tiró cada uno. Gana el jugador que en tres tiros derriba más bolos.
Es muy importante jugar varias veces estos juegos antes de realizar la propuesta cuatro.

#Propuesta 4.

Juan y Laura jugaron bowling y anotaron estos puntajes, cada uno a su modo:


¿Quién sacó más puntos? Escribí su nombre:………………………………….


“A jugar con números” Salas de 4 y 5 años 

 Jardín de Infantes "Policía Federal Argentina" . Mina Clavero .Departamento: San Alberto.
Autores: Clerici Romina Ivana, Hanisch Romina Gisela

FUNDAMENTACIÓN

En su vida cotidiana, al formar parte de una sociedad en la que los números están presentes en la mayoría de las situaciones, los niños los utilizan constantemente. Llegan al Jardín con variados conocimientos numéricos; por lo tanto, es función de la escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen a fin de garantizar la construcción de nuevos aprendizajes.
Es importante proponer a los niños actividades con carácter lúdico que impliquen un obstáculo cognitivo a superar, garantizando -de esta forma- tanto el interés y la motivación del niño como la construcción de saberes.
Se debe tener una clara intencionalidad pedagógica que permita, partiendo de los saberes y de los intereses de los niños, plantear situaciones problemáticas que involucren los contenidos seleccionados sin perder de vista lo lúdico. Las propuestas didácticas deben aunar el placer y la diversión del juego con el desafío y el compromiso de la situación de aprendizaje.

PROPÓSITOS
  • Promover una aproximación cada vez más sistemática a los números.
  • Crear un espacio de actividad matemática que permita -a los niños- tomar decisiones respecto de la resolución de los problemas que enfrentan.

CAPACIDADES FUNDAMENTALES
 (no se incluyen consignas-actividades para potenciar este desarrollo):

• Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.
• Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
• Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
• Resolución de actividades de oralidad, lectura y escritura

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS


DURACIÓN: Cinco días

SITUACIONES DIDÁCTICAS

Situación didáctica N° 1: “Bowling”

• Se presentan los siguientes materiales: 10 bolos y 1 pelota.

• Se pregunta a los niños: ¿cómo se jugará? (Se anotan en el pizarrón estas ideas previas).

• Cada niño/a tira la pelota, cuenta cuántos bolos derribó y registra la cantidad en un papel afiche.

• Al finalizar el juego, se compara cuántos bolos tiró cada niño.

• Puesta en común: explicación de las estrategias usadas para realizarlo.


Situación didáctica N° 2: “¡A juntar tapitas 1 !”

• Se presentan los siguientes materiales: recipientes con tapitas de gaseosas y dados.

• Se pregunta a los niños: ¿cómo se jugará? (Se anotan en el pizarrón estas ideas previas).

• En grupos de 4 estudiantes y por turno, cada niño/a tira el dado y saca del recipiente tantas tapitas como indica el dado. Cuando no quedan más tapitas en el recipiente, cada jugador cuenta el total de tapitas que juntó y lo registra en una hoja.

•Al finalizar el juego, se compara cuántas tapitas juntó cada niño.

• Puesta en común: explicación de las estrategias usadas para realizarlo.

Situación didáctica N° 3: “¡Sin tapitas!”

• Se presentan los siguientes materiales: recipientes, tapitas de gaseosas y dados.

• Se pregunta a los niños: ¿cómo se jugará? (Se anotan en el pizarrón estas ideas previas).

• En grupos de 4/5 niños, cada niño/a toma 20 tapitas y las coloca en su recipiente. Por turno, cada jugador tira el dado y se deshace de la cantidad de tapitas que indica el mismo. Gana el niño que primero se queda sin tapitas.

• Puesta en común: explicación de las estrategias usadas para realizarlo.

Situación didáctica N° 4: “¡A juntar tapitas 2!”

• Se presentan los siguientes materiales: recipientes con tapitas de gaseosas y cartas españolas.

• Se pregunta a los niños: ¿cómo se jugará? (Se anotan en el pizarrón estas ideas previas).

• Se juega en grupos de 4 estudiantes. Se coloca en el centro de la mesa un recipiente con tapitas y el mazo de cartas, apilado y boca abajo. A su turno, cada niño saca una carta del mazo, la da vuelta y toma del recipiente la cantidad de tapitas que la carta indica. Cuando no quedan más cartas en el mazo, cada jugador cuenta el total de tapitas que juntó y lo registra en una hoja.

• Al finalizar el juego, se compara cuántas tapitas juntó cada estudiante.

• Puesta en común: explicación de las estrategias usadas para realizarlo.

Situación didáctica N° 5: “¡A embocar!”

• Se presentan los siguientes materiales: pelotas y cajas.

• Se pregunta a los niños: ¿cómo se jugará? (Se anota en el pizarrón las ideas previas de los estudiantes).

• Cada niño, a su turno, emboca pelotas en una caja. Posteriormente cuenta y registra la cantidad de pelotas que embocó en un papel afiche

• Al finalizar el juego, se compara cuántas pelotas embocó cada estudiante.

• Puesta en común: explicación de las estrategias usadas para realizarlo.

El árbol de los pájaros:Juego de conteo y correspondencia.

La carrera de la liebre y la tortuga

Carrera de autos Juego de recorrido

El juego de los granjeros. Juego de recorrido