12 may 2022

Recursos para trabajar la afectividad en el marco de la ESI

 

La afectividad forma parte de la concepción integral de sexualidad que se promueve desde la ESI y debe ser tenida en cuenta, valorada, reconocida, tanto en la interacción cotidiana como en las propuestas pedagógicas que se realicen desde este marco.

¿A que hacemos referencia cuando hablamos de afectividad? ¿Qué lugar tienen las emociones en la educación? ¿ Cómo incluimos la dimensión afectiva en la Educación Sexual Integral?

La ESI se sustenta en la resignificación de la afectividad, su reconocimiento y valoración. Los lineamientos curriculares de la ESI y la Resolución del CFE nº 340, proponen contenidos para trabajar este eje, asociados con la posibilidad de aprender a expresar sentimientos y emociones vinculados a la sexualidad; con la promoción de valores como el amor, la solidaridad, el autoconocimiento, la resolución de conflictos a través del diálogo, para la toma de decisiones, las habilidades comunicativas, el pensamiento crítico y creativo.

Dar lugar a la afectividad en las trayectorias y experiencias educativas  es considerar que la escuela debe-puede-quiere ser un espacio para el respeto, el diálogo, la escucha, la curiosidad y la creatividad. Es reflexionar y trabajar con las dudas, temores, emociones, sentimientos, expectativas y deseos tanto del profesorado como del estudiantado habilitando su expresión y comunicación.

En este sentido, la ESI se nos presenta como una oportunidad para la ternura y la convivencia. Esto conlleva el desafío de habilitar espacios de circulación de palabras que se entrelacen y armen tramas.  A su vez, para que el lazo “enlace”, es necesario advertir el peligro o la tentación de entrar en un terreno de moralidad y “deber ser” con intervenciones al estilo de “tienen que darse un beso”, “no hay que enojarse”, “no tengas miedo”.

Dar lugar a las emociones desde la ESI implica alojarlas  y respetarlas en un encuadre pedagógico. Por eso, no se trata de obligar a participar y a expresar sus sentimientos a quienes no quieren o no pueden. Ni abrazar por mandato a quienes están tristes. No se trata de clasificarlas en positivas y negativas, dejando afuera las que «nos molestan», ni anulando las causas “políticamente incorrectas” que generan esas emociones. Nos interesa generar escenarios en los cuales se pueda pensar en qué me pueden ayudar para acompañar en la tristeza, saber y respetar qué genera bronca o rabia para pensar en qué puedo ayudar y también en qué no puedo. ( Maltz, 2019)

En el marco de nuestra práctica docente, podemos generar experiencias y espacios para que las infancias, adolescencias y juventudes reconozcan la afectividad como un valor para el conocimiento y cuidado de sí mismos/as y para la construcción de relaciones y de aprendizajes, reconociendo que los vínculos que se establecen entre lo afectivo y lo intelectual son tan estrechos que no es posible disociarlos.  En este sentido, la ESI puede convertirse en una oportunidad para la gestión afectuosa de las emociones y para construir Escuelas como espacios para alojarlas, transformarlas y/o celebrarlas, capaces de crear puentes entre las personas y fortalecer sus vínculos y relaciones.

Propósitos formativos

  • Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos. 
  • Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas y con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad. 
  • Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo-a y de su propio cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus modos de expresión. 
  • Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

 Contenidos

  • La puesta en práctica de actitudes que promuevan la solidaridad, la expresión de la afectividad, el respeto a la intimidad propia y ajena y el respeto por la vida y la integridad de sí mismos y de los otros-as.
  • El reconocimiento y expresión de los sentimientos, emociones, afectos y necesidades propios y el reconocimiento y respeto por los sentimientos, emociones y necesidades de los-as otros-as.
  • La manifestación de sus emociones y el aprendizaje de la tolerancia de sus frustraciones.
  • EL desarrollo y valoración del concepto de intimidad y la valoración del respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros/as.
  • La construcción de valores de convivencia vinculados al cuidado de sí mismos/as y de los otros/as en las relaciones interpersonales y la relación con el propio cuerpo y el de los y las demás.

Recursos 

A continuación, ponemos a disposición algunos recursos para trabajar el eje Valorar la Afectividad.

Juego “Yo pienso que, Yo siento que”. (Elaborado por el  Ministerio de Educación de Santa Fe)

Consta de un tablero , tarjetas e instrucciones (ver los links de descarga)


Proponemos trabajar algunas de sus imágenes y las tarjetas que las acompañan, con el objetivo de poner en el centro la palabra: ¿Qué piensan las infancias? ¿Qué sienten? ¿Qué dicen?, respecto de la sexualidad, la afectividad, las emociones, los derechos.

Links de descarga:

👉Juego Yo siento que, yo pienso que – manta tablero.jpg

👉Juego Yo siento que, yo pienso que – cartilla2.jpg (instrucciones)  

👉Juego Yo siento que, yo pienso que – cartilla1.jpg (Tarjetas)


Actividades del Cuaderno de Educación Sexual Integral para la Educación Inicial: ¿Cómo resolvemos esta situación? (Páginas 39-40) 

👉https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/cuaderno-esi-inicial.pdf


Renata, Nazareno y el mundo de los sentimientos. Paka paka

👉https://www.google.com/url?q=https://www.youtube.com/playlist?


Corto animado: Ian. Fundación Ian y Mundo Loco

 Corto animado: Alike. Martinez Lara y Cano Mendez


Para seguir reflexionando sobre la afectividad y la importancia de revisar los estereotipos asociados a ella, les compartimos algunos recursos:

Audio cuento "Un Papá a la Medida"

Héctor el hombre extremadamente fuerte. PakaPaka

“Rosa Caramelo” – Adela Turin y Della Bosnia. Ed. Kalandraca

Fuente: https://campuseducativo.santafe.edu.ar/esi-inicial/


Contamos lo que sentimos ( tomado de https://www.educ.ar/ )

Esta actividad busca acompañar a chicas y chicos en el reconocimiento de distintas emociones y en cómo las vivimos, según nuestra identidad de género y la socialización que tuvimos.

Ejes de ESI:
  • Valorar la afectividad
  • Reconocer la perspectiva de género
Esta actividad se vincula con el propósito formativo: «El reconocimiento y la expresión de los sentimientos, emociones, afectos y necesidades propios y el reconocimiento y el respeto por los sentimientos, emociones y necesidades de las otras personas».

Actividad
Proponemos que vean o escuchen con las chicas y los chicos el cuento «El miedo», de Graciela Beatriz Cabal, perteneciente a la colección De cuento en cuento, de Pakapaka.


A continuación, sugerimos que conversen en torno a los siguientes interrogantes:

¿Qué emoción aparece en el cuento? ¿Alguna vez te sentiste como ese chico?
En este punto, se puede señalar la importancia de expresarse libremente, tanto si quieren hablar como si prefieren no hacerlo.

Si te sintieras de esa manera, ¿qué harías? ¿Qué te podría ayudar a sentirte mejor? Si un amigo o una amiga tuya está atravesando una situación donde siente miedo, ¿qué le dirías para que se sienta mejor? ¿Cómo se sintió el nene cuando le dijeron que tener miedo «es de nena»? ¿Hay emociones que sienten solo las nenas o los varones?

¿Alguna vez te dijeron que no podías sentir algo por ser nena o nene (por ejemplo, que los nenes no pueden llorar o que las nenas lloran demasiado)? ¿Cómo te hizo sentir?

Se espera de este modo que las chicas y los chicos puedan reconocer el miedo como una emoción constitutiva de todo el mundo, y que sepan que también es posible hacer cosas para sentirse mejor, como hablar con una persona adulta de referencia. Además, todas las personas tenemos emociones y sentimientos y es nuestro derecho expresarlos libremente.


Dibujar tarjetas con caras que representen distintas emociones. Debe haber dos caras iguales por cada emoción.
Les dejamos algunos ejemplos de caras para que dibujen sus tarjetas de emociones:



Por turno, cada participante tiene que dar vuelta dos tarjetas intentando encontrar la misma emoción.
 ¡Hay que prestar atención para recordar dónde está cada una!
Cuando las caras no coinciden hay que volver a ponerlas boca abajo en el mismo lugar donde estaban y le toca el turno a quien sigue en la ronda.
¿Y qué pasa si las caras coinciden?

Cuando encuentren dos tarjetas iguales, pueden elegir alguna de estas preguntas para charlar en familia:
¿Qué emoción les parece que es?
¿Cuándo nos sentimos así?
¿En qué parte del cuerpo sentimos esa emoción?
¿Qué color le pondríamos a esa emoción?
¿Qué podemos hacer cuando alguien se siente así?
Pueden ir cambiando la pregunta cada vez que encuentren otro par de emociones iguales.


Las siguientes actividades fueron encontradas en el Cuadernillo Educación Sexual Integral, Educación Inicial :

1, 2, 3… ¡FOTO!

Canción del click. Piojos y piojitos

Imaginen que se sacan una foto. ¿cómo sería? ¿qué caras pondrían? ¿cómo sería con cara de enojado?, ¿y de susto? ¿cómo harían una cara de asombro o de alegría?

Elijan algunas de esas expresiones y, si es posible, ¡tomen las fotos!

 Otra opción es que miren su cara en un espejo.
¿Cómo es su peinado?, ¿pelo suelto, raya al medio, o atado?
¿cómo ven sus ojos, cejas y pestañas? ¿qué formas tienen su nariz y sus orejas? ¿y la boca?

Ahora que miraron su propio rostro, ¡les proponemos crear otros!
Primero recorten, de diarios y revistas, varias imágenes de las distintas partes de la cara:
Ojos, narices, bocas, pelos, cejas, orejas.
 Luego, combinen algunas de esas imágenes y péguenlas sobre una hoja.
Pueden agregar detalles con marcadores o lápices.

Nuestro cuerpo comunica

¿Sabían que a través del cuerpo podemos decir mucho sin necesidad de hablar? Por ejemplo, cuando se mueve el brazo para saludar.
Los juegos y juguetes favorecen la creatividad y esto ayuda mucho a la hora de comunicarse. Es importante expresarse y entenderse.
Les proponemos jugar en familia al dígalo con mímica. ¿cómo se juega?
  • Preparen algunas tarjetas con consignas de acciones para representar a través de la mímica, por ejemplo: Conducir un auto, andar en bicicleta, comer, cantar, correr en cámara lenta, llevar algo muy pesado, tener frío, entre muchas otras posibilidades.  También pueden hacer tarjetas para imitar animales o personajes.
  • Por turno, cada participante toma una tarjeta y sin hablar, solo con mímica, representa esa acción, animal o personaje.

Un cuento para todas y todos

La niña más intensa del mundo. 

¡Chocolate por la noticia!
No es ninguna novedad que los niños son seres muy intensos. Pero Rocío era la niña más intensa del mundo.
A pesar de su nombre, casi de gotita de lluvia, siempre estaba habitada por tormentas sentimentales.
Los lunes extrañaba a su mamá, entonces comenzaba a llorar lágrimas de vení a buscarme, mientras el agua convertía el aula en un río.
Los martes le daba por escribir y dibujar. Empezaba por el cuaderno, pero seguía por los bancos hasta treparse a la pared. Los miércoles, después de las clases de música, Rocío no podía dejar de cantar.
Los jueves, se le ocurría leer. Se concentraba tanto que los niños por curiosidad, abrían sus libros en la misma página.
Así era Rocío.
Sus tormentas atormentaban a todos.
Sus amores enamoran sin remedio.
Pero, de todos los días, sin duda los más encantadores eran los viernes. Rocío se ponía muy mimosa pensando en el fin de semana, con todo el tiempo del mundo para jugar y pensar. Entonces regalaba besos y llevaba caramelos.
Y todos se volvían dulces. Aunque supieran que el lunes volvería el agua.

Médici, Pablo (Brocha): La niña más intensa del mundo, versión adaptada, AZ Editora, Buenos
Aires, 2017.



Más propuestas para trabajar las emociones: 





5 may 2022

El teatro en la época colonial. Propuesta didáctica.


Una de las propuestas interesantes para indagar el ambiente social en la época colonial podría ser: ¿Cómo era el teatro en la época que gobernaban los reyes?

Para abordar este eje es fundamental que el docente amplíe su propio conocimiento histórico construyendo interrogantes que ampliarán su mirada y guiarán la observación:

• En la época que mandaban los reyes: ¿cómo hacían los pobladores para entretenerse, para divertirse? ¿Había teatros?

• ¿Cómo era el edificio del teatro?, ¿Cómo estaba iluminado?

• ¿Quiénes podían asistir a las funciones?, ¿Cómo se ubicaban en la sala?

•¿Podían sentarse donde querían?

• ¿Cómo se enteraban que había función?

A partir de estas preguntas se organizará una propuesta de indagación, para ello, es importante  ofrecer a los alumnos la posibilidad de explorar diversas fuentes a partir de las cuales tomar contacto directo con el pasado: visitas a museos, observación de imágenes y fotografías, entrevista a un historiador, observación de monumentos y placas, entre otros , incluyendo la lectura de textos.

Compartimos a continuación algunos datos tomados de Miguel Ruffo .1810: ¿Vamos al teatro?   http://www.trascarton.com.ar/:

"Con la conquista y colonización española, el teatro llegó al Río de la Plata. Al respecto, debemos distinguir al teatro como práctica artística del teatro como el espacio edilicio donde se realizaban las representaciones. En el primero de los órdenes, los orígenes se pierden en la Buenos Aires colonial; en el segundo aspecto, contamos con una mayor precisión.

En 1783, durante el virreinato de Juan José de Vértiz y Salcedo, se inaugura el Teatro de la Ranchería, donde se estrenan, primero, la primera tragedia escrita en el Río de la Plata, intitulada Siripo, 

"Siripo", de Manuel Lavardén. Fuente: Alternativa Teatral

El Teatro de la Ranchería tenía paredes de madera y adobe y el techo era de paja. Estaba ubicado en la intersección de las actuales calles Perú y Alsina. Su sala era sencilla: consistía en un patio o platea, donde había filas de bancos, a las que no podían tener acceso ni los negros, ni los mulatos ni los mestizos. El virrey contaba con un palco exclusivo. Era estricta la separación de los sexos, ya que las mujeres debían concurrir a la parte superior, denominada cazuela. La sala estaba iluminada con arañas que portaban velas de sebo. La Iglesia no veía con buenos ojos la “Casa de Comedias”, como se denominaba al teatro, y sostenía que con aquélla había ingresado en la ciudad “la corrupción moral”. La Ranchería fue destruida por un incendio causado por un cohete volador disparado durante una festividad religiosa desde una iglesia de la vecindad en 1792.

La ranchería, sin datos sobre autor. 

El Teatro de la Revolución

El segundo teatro  era el Coliseo Provisional de Comedias, inaugurado en 1804, que tuvo siempre el carácter de provisional a la espera de la construcción de su edificio definitivo. Estaba ubicado en la intersección de las actuales calles Reconquista y Perón, frente al Convento de la Merced. Se construyó uniendo dos habitaciones de una casa preexistente, por tanto, las paredes eran de ladrillo y el techo a dos aguas, construido de tejas y cañas. El público se dividía en los bancos de luneta (platea), cazuela destinada a las mujeres, palcos, tertulia alta y baja. La iluminación era por arañas con velas colocadas en desde el frente al fondo del edificio.

El Coliseo Provisional contaba con una platea espaciosa, alejada del escenario, en cuyo centro se encontraba el apuntador, al cual muchas veces se lo escuchaba tanto como a los actores. En un comienzo, el alumbrado de la sala se realizaba mediante velas de sebo y más tarde con aceite; la iluminación del escenario consistía en una fila de candilejas ubicada en el borde del proscenio. En la platea no se admitían mujeres, quienes permanecían el la cazuela o galería. El teatro estaba abierto todo el año, los días de representación eran los jueves y domingos y en el período de Cuaresma solo se permitía la ejecución de obras musicales.

Las veladas

Una representación estaba compuesta por varias partes, generalmente por tres. Junto con la obra principal (una tragedia o comedia culta) se podía incluir una pieza musical (una tonadilla) o un recitado de versos (obras poéticas de tono heroico o patriótico, que podía estar a cargo de uno de los actores principales de la compañía) o una pieza breve cómica (un entremés o sainete). Los mismos actores del elenco del Coliseo participaban de las tres partes.

Otros textos encontrados en http://servicios2.abc.gov.ar/l :

ANTOLOGÍA DE OBRAS DE TEATRO ARGENTINO, BEATRIZ SEIBEL

En 1783 se inaugura la Casa de Comedias, cuya denominación popular, Teatro de la Ranchería, se debe al terreno en que se levanta, conocido como "la ranchería de los jesuitas", por un depósito de productos de las misiones. (…) Pág. 11
Los espectáculos comienzan en las ocasiones solemnes con una loa alegórica, siguen con la comedia principal de tres a cinco actos, con alguna tonadilla en el intermedio, y acaban en el fin de fiesta con un sainete, tonadilla o baile.
Vale aclarar que la "tonadilla escénica" es una pieza breve, similar al sainete, donde es fundamental el canto; tiene de uno a siete personajes-cantantes. La orquesta toca una sinfonía para la apertura, interpreta la música incidental de la obra, ameniza los entreactos y acompaña los cantos y bailes.
El repertorio del Teatro de la Ranchería está constituido por obras importadas de España y la única pieza de autor local estrenada en esta sala –en 1789– es la tragedia en 5 actos Siripo de Manuel de Lavardén, no hallada. Está inspirada en la leyenda de Lucía Miranda, cautiva española apresada por los indios que destruyen el Fuerte Sancti Spiritu; el protagonista es el cacique indígena Siripo.

¿Quiénes trabajaban en el teatro?
La compañía dramática de la Ranchería, contratada por los empresarios, está compuesta por quince actores y siete actrices, más el personal de apuntadores, dependientes y colaboradores (cobradores, peones, guardarropa, carpintero, peluqueros). La orquesta, incluido su director y maestro compositor, son diez personas más y se menciona a los "esclavos músicos". También hay esclavos negros y mulatos entre los peones del teatro y Juana María Bertelar, segunda graciosa y cantora, sería una mulata esclava.
Pág.12 

EL TEATRO LA RANCHERÍA O CASA DE COMEDIAS

"En el interior del teatro, veíase el fondo, el escenario con pobres recursos, sin bambalinas adecuadas, lo que obligaba a los actores a decir dónde se hallaban para que el público se imaginara el ambiente o lugar donde se desarrollaba la escena.
La platea eran filas de bancos de madera, desde el escenario hasta la mitad del teatro y sólo las dos primeras, estaban reservadas a los blancos. Luego desde la mitad del teatro se extendía el teatro donde los pobres veían la obra de pie.
Las localidades estaban divididas en dos graderías, una para los hombres y otra para las mujeres. A los costados y de lado a lado del escenario estaban dos pequeños palcos donde solo se podían ubicar hombres. Había un palco especial para "El Virrey" adornado lujosamente.
La iluminación era muy deficiente, con una larga hilera de velas de sebo a lo largo del escenario que molestaba la visión de los espectadores. A los costados del teatro adosados a las paredes alumbraban las velas de los candelabros".

Fuente: Literatura americana y argentina.Fermín Estrella Gutiérrez y Emilio Suárez Calimano. 


PROPUESTA DIDÁCTICA: EL TEATRO EN LA ÉPOCA QUE MANDABAN LOS REYES

Proyecto: Armado del Teatro La Ranchería. Producción de tonadillas

Tomado de: 25 de mayo: Primer Gobierno Patrio, DGCyE

Propósitos:

• Favorecer la indagación y conocimiento de algunos aspectos de la vida cotidiana de nuestro pasado histórico para que puedan ir apropiándose de la memoria colectiva.

• Brindar la posibilidad de conocer y ampliar conocimientos sobre algunas características del teatro como una expresión de la vida cotidiana en la época colonial.

Posible secuencia de actividades:

Juego Dramático inicial, la maestra prepara el escenario e invita a los niños a jugar

¿Jugamos a qué vamos al teatro a ver la obra de…?

Esta propuesta ofrece a los niños la posibilidad de poner a prueba sus propias representaciones a partir de un tema diferente de los que espontáneamente ellos abordarían, asimismo propicia la indagación que enriquecerá el propio juego dramático.

Si los chicos no tuvieran ninguna aproximación al teatro actual, es necesario preveer actividades como: lectura de imágenes o videos. 

Teatro Colón. Buenos Aires

Luego del juego será importante destinar un tiempo para la reflexión a partir de interrogantes que lleven a la búsqueda de nuevas informaciones que enriquecerán el desarrollo de la trama del juego: ¿Cómo se sentaron? ¿Qué roles asumieron? ¿Eran todos actores? Después que los chicos hayan jugado más de una vez se podrá preguntar: ¿Cómo sería el teatro en la época que nos gobernaban los reyes? 

Este cuestionamiento propicia una indagación sobre un período histórico y el reconocimiento de algunos cambios y continuidades a través del tiempo en aspectos de la vida cotidiana de la comunidad.

 Búsqueda de información:

En imágenes: Observación de las imágenes con la intención de responder alguno de los interrogantes planteados ¿Cómo es el lugar?, ¿Cómo llegan las personas al teatro? ¿Cómo están sentados? ¿Quiénes podían ir a presenciar la función?

¿Podían sentarse las mujeres y los varones en el mismo sector de la sala? ¿Dónde se ubicaban los criados/pobres? Es necesario preveer una cantidad de imágenes en relación con la cantidad de niños, para que todos puedan observarlas. A su vez estas preguntas pueden retomarse y seguir la indagación por medio de la lectura de textos seleccionados.

Teatro La Ranchería, Leonis Mathies.
“Este cuadro nos muestra el teatro de La Ranchería en detalle, con su techo de paja, sus paredes de adobe y las damas desplazándose por el empedrado, bajo la luz de faroles con vela de sebo, que alumbraban su andar”. En: Grossman, M. Vaivenes del teatro rioplatense desde la conquista hasta 1810. Pág. 3.

Ilustración de sala del Teatro “La Ranchería”. Ilustración de Maia Miller- Silvia Taborda.
 En:“Buenos Aires increíble. La ciudad criolla”. Pág.47. Podemos apreciar algunas normas del teatro de aquella época: mujeres en los palcos, hombres en las plateas.

Sala y Escenario de “La Ranchería”, sin datos sobre autor

En libros: Lectura de textos por parte del maestro. Es conveniente que el maestro seleccione previamente el párrafo del texto que leerá a los niños para corroborar que la información responda directamente a lo que se quiere indagar. Será de utilidad que tanto las imágenes como el resto de la información recabada se conserven para volver a utilizarse en otros momentos de la secuencia.

(En el anexo del documento donde fue encontrada esta propuesta encontrarán diferentes textos y las imágenes para imprimir👉http://servicios2.abc.gov.ar/)

 Volver a jugar: Juego Dramático “El teatro La Ranchería”

En esta segunda etapa el docente intervendrá de distintos modos, sin dirigir, ni imponer: previendo algunos materiales de la escena del juego, ayudando a organizar el espacio, recuperando la información recabada y registrada, brindando puntos de partida para la dramatización, enriqueciendo la ficción de los niños. Estas intervenciones sostendrán el propósito didáctico previsto: “Brindar la posibilidad de conocer y ampliar conocimientos sobre algunas características del teatro como una expresión de la vida cotidiana en la época colonial” recordando que no es el propósito de las intervenciones lograr el desarrollo de una obra teatral. Luego del juego se sugiere abrir un espacio de reflexión sobre el mismo, la ambientación, ubicación en el espacio según los roles que asumieron,  actores personificando: caballero- dama- esclavo- ,o -cantantes de tonadillas.

Registrar las ideas y en otro momento, volver a la toma de notas o a las imágenes para seguir enriqueciendo el próximo juego y los aspectos de la realidad del pasado que están representando

Preparación del acto:

• Producción de tonadillas para cantar entre acto y acto: (ver Anexo imágenes y textos referencia histórica sobre las tonadillas)

Para trabajar la secuencia es necesario generar situaciones en las que los niños puedan apreciar tonadillas que se cantan en la actualidad como Mambrú y la Farolera, con la misma melodía producir otras en las que se puede incluir algún dato de la información recaba durante la indagación, por ejemplo: ubicación diferenciada del público (mujeres y varones en espacios diferentes, etc.), como se publicitaban las funciones, en qué llegaban hasta el lugar, etc. Este momento sería conveniente desarrollarlo en colaboración con la/el profesora de música.

• Producción de materiales: De todos los chicos involucrados en la indagación, un grupo podría:

-Preparar la cartelera para publicitar la función de Teatro el día del acto, recuperando las tomas de notas y los dibujos realizados;

y otro grupo:

- Producir en el marco del juego trabajo algunos de los objetos necesarios para ambientar el lugar donde se desarrollará la obra de teatro, como telones, candelabros, lámpara central.

 Día del Acto:

Representar en el “Teatro de la Ranchería del Jardín”, los sucesos acontecidos el 25 de Mayo con una obra teatral o con títeres, a cargo de los adultos, docentes o/y padres de los niños, la coordinación de esta actividad estaría a cargo de otro docente que la planifique específicamente.( Sugerimos la obra para Títeres “1810, Romance para títeres de los días de Mayo” de Eva Halac)

Los chicos que participaron de la secuencia se incluirán junto con los de otras salas como espectadores recreando algunas de los aspectos indagados como la ubicación en el teatro según el género. Los autores de las tonadillas las cantarán en los entreactos.


Otros recortes para abordar el 25 de mayo:

La vestimenta en la época colonial

La Actividad en el río de la Plata


30 abr 2022

Calendario y efemérides de Mayo 2022

 

1 de mayo


 ➥   Día de las y los Trabajadores
     ►Recursos para el aula
     ►Imágenes de oficios y profesiones 


         ►Cómo prevenir el bullying desde el Nivel Inicial

 7 de mayo

 ➥   Día de la Minería (en Argentina)



 8 de mayo

 ➥   Día de Nuestra Señora de Luján. Patrona de la  República Argentina

 ➥   Día  Internacional de la Cruz Roja
     ►Imágenes


11 de mayo

 ➥   Día del Himno Nacional Argentino

      ►Imágenes


15 de mayo

 ➥   Día Mundial de las Familias

      ►Actividades y recursos
      ►Banco de imágenes


17 de mayo

 ➥   Día Mundial de Internet

 ➥   Día Mundial del reciclaje
         ►Proyecto I
         ►Proyecto II


18 de mayo

 ➥   Día de la Escarapela Argentina

      ►Banco de imágenes


25 de mayo

 ➥   Aniversario de la gesta de Mayo

      ►Más recursos
      ►Banco de imágenes


26 al 28 de mayo

 ➥   Semana de los Jardines de Infantes


28 de mayo

  ➥   Día Nacional de los Jardines de Infantes

        ►Banco de imágenes

 ➥   Día internacional del juego

 ➥   Día  mundial de la nutrición
      ►Secuencia didáctica 
      ►Proyecto alimentación saludable 


31 de mayo

 ➥   Día Mundial sin Tabaco
     ►Banco de imágenes

26 abr 2022

Día de los trabajadores. Propuesta de actividades

Fue el 1º de mayo de 1886, en la ciudad de Chicago, cuando un grupo de trabajadores se movilizó en reclamo de la jornada laboral de ocho horas. Aquella jornada tuvo un final sangriento, en un intento de escarmentar a toda la clase trabajadora de EEUU estos hombres padecieron procesos judiciales irregulares que derivaron en la muerte y la cárcel.

Pasaron muchos años y esa fecha se constituyó en un día de reflexión y de homenaje para todos los hombres y las mujeres del mundo que a lo largo de la historia desafiaron el poder y no se resignaron a ser sólo una parte del engranaje productivo aún con persecuciones, secuestros, torturas y desapariciones

Sol de la mañana
Benito Quinquela Martín

El trabajo en la historia de la humanidad atravesó períodos de esclavitud, sometimiento y disciplinamiento. Aún en este siglo, algunos trabajadores transitan y sufren la injusticia, los despidos y la precarización laboral; además los cambios en las herramientas y en los modos de trabajo por los avances tecnológicos, les plantean constantes desafíos.





Manifestación Antonio Berni 

Por eso es importante reflexionar sobre el valor del trabajo, las condiciones en que se desarrolla y el papel de la lucha de los trabajadores en la conquista de una legislación que respete sus derechos y dignifique su condición de ciudadanos libres. 





A modo de orientación  se comparten  propuestas para el día de los trabajadores, propiciando la reflexión sobre esta efemérides y su desarrollo en las aulas.

Se sugiere iniciar este proceso reflexivo analizando las representaciones de cada docente sobre los sentidos atribuidos a los distintos trabajos desde el punto de vista social e histórico. Si hablamos del día de los trabajadores tenemos que favorecer que más allá de indagar y conocer los trabajos que realizan las personas cercanas a los niños se reflexione con ellos acerca de la importancia de todos los trabajos, incluidos aquellos de la economía informal como los cartoneros, recicladores, los beneficiarios de planes de trabajo, las empleadas domésticas, entre otros.

Es necesario que el docente con anticipación conozca la situación particular de la familia de los niños, pueda indagar el entorno donde se ubica el edificio del Jardín y conocer cuáles son los trabajadores que se movilizan y desempeñan sus labores en las cercanías, ya que no es lo mismo el Jardín que se ubica en una zona rural que el que se ubica en zona urbana o suburbana. A su vez tiene que disponer de información sobre la condición actual e histórica de los trabajadores, por ejemplo, condiciones necesarias para realizar el trabajo, tipos de herramientas y sus cambios en el tiempo, indumentaria, elementos de seguridad, derechos de los trabajadores , entre otras .

Ese rastreo de información le permitirá al docente, anticipar qué datos compartir con los alumnos, eligiendo los que crea interesantes, novedosos y amplíen los saberes de los niños. Atendiendo a estos aspectos elegir textos, recortes de diarios y revistas para ofrecerles como material disponible.

A su vez se propondrá hacer “extraño lo cotidiano” propiciando y favoreciendo el “mirar con otros ojos”, a los familiares, vecinos, docentes, para verlos como “trabajadores”, y favorecer la indagación sobre las diferencias y similitudes entre los distintos trabajos y los sujetos que los realizan, incluyendo la perspectiva de género, para contribuir a ampliar y profundizar los saberes. 

Actividades sugeridas

Plantear un eje de indagación de la realidad acerca del trabajo.

Se propone que los chicos indaguen en diversas fuentes de información: libros, revistas, periódicos, láminas, fotografías, reproducciones de pinturas, según sea el contenido a abordar, aspectos relacionados con los trabajos y que comuniquen lo investigado en una cartelera u otro soporte textual que compartirán
con la comunidad educativa.

El docente podrá optar por la lectura de un texto, un relato o una noticia periodística zonal que haga referencia a los trabajos y trabajadores. A partir de ello pueden plantear algunos interrogantes que serán guía de la indagación.
  •  ¿Qué trabajos conocen?
  • ¿Qué semejanzas y diferencias encontramos entre los distintos trabajos?

Se puede realizar una mesa de libros en la que los chicos tendrán a disposición variedad y cantidad de textos: libros, recortes periodísticos, folletos, revistas entre otros. Se tendrá sumo cuidado en la selección de los materiales, algunos tendrán información del tema con fácil localización a partir de la imagen, otros requerirán una búsqueda más detenida, y otros no tendrán información sobre el tema.

En pequeños grupos los niños observarán el material disponible y realizarán lectura por sí mismos con el objetivo de seleccionar la información y compartirla con el resto.

Se les proporcionarán señaladores con los cuales marcar dónde está la información para poder recuperarla.

Intervenciones docentes:

Ofrecerá material, intervendrá en los grupos leyendo algún epígrafe, preguntando a qué refiere la imagen, planteando a los chicos que en pequeños grupos discutan sobre lo leído u observado, dando pistas para poder buscar la información poniendo el acento en el texto escrito, leyendo algún fragmento del texto si los niños se lo piden o si fuese necesario para poder encontrarle sentido al texto. Leerá algunos textos
seleccionados por los niños, luego favorecerá el intercambio y la discusión de puntos de vista. El texto tendrá que permitir reflexionar sobre la importancia de todos los trabajos. El maestro podrá incorporar en la selección, textos que hagan referencia a las relaciones entre las cuestiones de género y trabajo.

Finalmente se producirá un texto para una Cartelera por dictado al maestro: Se confecciona un texto oral en forma colectiva. Los niños dictan y el docente escribe. La docente puede optar por otro tipo de texto, epígrafes, afiches, noticias, según sea la trayectoria de trabajo con las prácticas de escritura en la sala. 


 Indagar los trabajos que realiza cada uno de los miembros de las familias. Es necesario evitar relacionar trabajo con empleo, ya que el objetivo es valorizar todos los trabajos que realiza tanto el
ama de casa, el cartonero, el cuida coches, el profesional, el agricultor, el artesano, el artista, etc.

 Indagar quiénes trabajan en el jardín y qué tareas realizan. De este modo se promoverá una nueva mirada de un contexto tan conocido para los chicos como es su jardín, mostrando todas las tareas necesarias para que éste funcione. 

En todas estas propuestas, la entrevista oral adquiere gran importancia, no sólo como herramienta para la indagación sino también porque posiciona al entrevistado, es decir al trabajador, en un lugar valioso.


 Organizar diferentes escenarios de juego dramático ofreciendo en simultáneo  propuestas con elementos y materiales relacionados con distintos trabajos. Por ejemplo, un consultorio médico, la panadería, un kiosco de golosinas o de diarios, una oficina, una cocina, una carpintería, etc.
  • A través de la observación del juego de los niños los docentes podrán conocer las informaciones que poseen sobre determinados trabajos. A su vez el juego dramático resulta una actividad pertinente para que los alumnos sistematicen sus nuevos conocimientos a la vez que lo enriquecen. 
  • Después del juego el docente favorece la reflexión colectiva, listando los trabajos reconocidos, por ejemplo, el panadero, el diariero, el quiosquero, etc.
  • El maestro podrá preguntar qué otros trabajos se realizan en la comunidad y anexarlos en otra columna al registro anterior.
  • Se incorporarán a los sectores de juego diversos materiales relacionados con los trabajos que inviten a jugar nuevamente.

 Realizar la lectura de imágenes de las obras pictóricas que hagan referencia a esta temática.

Un intercambio guiado por la docente puede ayudar a focalizar y discriminar múltiples aspectos de lo observado.
Proponemos algunas preguntas para realizar la lectura de las obras.
¿Qué es lo que ven en esta pintura?
¿Qué les parece que están haciendo las personas que están en la pintura?
¿Por qué el pintor eligió esta temática para representarla en su obra?

Cualquiera sea la propuesta que se seleccione es importante poner el acento en la valoración del trabajo para el desarrollo de la vida personal y social posibilitando además, que los niños comiencen a construir una mirada más compleja sobre la vida social, el trabajo y el conflicto social.

Fuentes: 

Publicaciones relacionadas:

20 abr 2022

Construcción de instalaciones para el juego y el arte. Land art .

“El arte contemporáneo puede jugar un papel importante en la educación como medio para registrar y expresar la manera de concebir el mundo que tiene la infancia de la sociedad actual en la que se encuentra inmersa, pero también puede ser uno de los medios más poderosos que dispone el niño y la niña en particular para significarse y construir su alteridad (la identidad en relación al “otro”). El arte contemporáneo propone una participación activa de la cultura, identificando el arte como experiencia cotidiana”. (Javier Abad Molina).

La propuesta, es una invitación a crear espacios propositivos y simbólicos que estimulen el juego, la participación, exploración, producción, reflexión y la experiencia estética. Estos espacios se construyen a partir de instalaciones artísticas donde los objetos, las formas y el espacio son mediadores de significados, por tal razón se deben construir aquellos que sean potentes y significativos. 

El docente puede crear estas escenografías transformando el espacio escolar en espacios lúdicos y artísticos-estéticos, estas mediaciones fortalecerán la experiencia estética y el derecho de los niños/as a acceder al arte desde muy temprana edad

Los disparadores visuales y conceptuales de la propuesta son manifestaciones del arte contemporáneo a partir de instalaciones, acciones, intervenciones, performance, entre otras. Estas propuestas se caracterizan por ser abiertas a la participación, lo lúdico, lo contextual, lo comunitario, lo efímero. A partir del arte, el niño experimenta nuevas formas de mirar la realidad, comprenderla y accionar sobre ella.

Se propone repensar el espacio y la estética escolar como nuevas formas de estar y aprender “frecuentemente, se piensa el espacio construido como un contenedor vacío para alojar acciones que posteriormente lo llenan; nada más lejos de una realidad compleja donde todo es suceso y motivo de experiencia para sus actores, los niños/as” (Cabanellas, 2014)

Desarrollo de la Propuesta:

En una primera instancia el docente investiga, observa, identifica y analiza las características y potencialidades de diversas obras contemporáneas para la construcción de las escenografías para el juego y el arte. 

A modo de ejemplo, se presenta un conjunto de obras, que sirven como disparadores creativos, no para copiarlas sino como referentes para que cada docente construya sus espacios a partir de las características de su contexto, las inquietudes y necesidades, para generar aprendizajes de acuerdo a las edades de sus estudiantes.

Michelangelo Pistoleto. “El Laberinto”. Instalación con cartón corrugado. 2011.
Desde esta obra podemos imaginar propuestas a partir de arquitecturas efímeras en constante transformación para el espacio escolar. El material utilizado es cartón corrugado que nos permite modificar fácilmente las estructuras y los espacios. 

Jacob Dahlgren. Instalación. "El maravilloso mundo de la abstracción”. 2009.
La obra está realizada con cintas de colores donde el espectador puede transitar y experimentar diversas sensaciones. A partir de esta obra podemos diseñar distintos espacios utilizando cintas , papeles, telas, etc. para generar espacios sensoriales.

Lugán. Instalación sensorial.

Lugán es uno de los pioneros en la creación multimedia y en la exploración en torno a la creación sonora vinculada a las artes visuales. En este terreno destacan de investigación plástico electrónica, la integración de la luz en la escultura y su interés por los artefactos sinestésicos, realizados con luz, sonido y olores. De ello derivan obras que combinan lo auditivo-visual-táctil-electrónico en una misma obra.


Mambobubú. Instalación en el espacio Julio Le Parc. 2015

Intervención urbana realizada en la Alameda de la ciudad de Mendoza. Son barcos realizados con la técnica de origami de papel de diversos colores y tamaños.

Las obras que se presentan, son intervenciones artísticas que se realizan en distintos contextos: museos, espacios culturales, espacios urbanos, naturaleza, etc.
Las intervenciones se caracterizan por: el carácter abierto y participativo del espectador, lo lúdico, las nuevas configuraciones espaciales, la relación simbólica entre objetos y espacios, entre otras. Estas características son significativas y potentes para realizar instalaciones en el espacio escolar.

A modo de ejemplo vamos a tomar a tres referentes: Yamila Marañón, Kardo Kosta y al colectivo ArteInSitu. Estos artistas podemos incluirlos dentro de la tendencia denominada Land Art o Arte de la Tierra, donde la naturaleza se convierte en material, entorno y protagonista de experiencias estético-artísticas.

Como podemos observar utilizan materiales de la naturaleza, accesibles y disponibles en nuestro contexto (tierra, arena, piedras, hojas, flores, ramas, etc.).

Yamila Marañón. Land Art. Uspallata. Mendoza


Diana Campos. ArteInSitu. “Jardines”.
Intervenciones Reserva Costa Atlántica. Río Grande. Tierra del Fuego. Marzo 2014

Kardo Kosta. “Cuatro Estaciones”. Land Art. 2009-2011

 Land art o “Arte de la tierra” son producciones que se realizan interviniendo el espacio natural, mediante la utilización de tierra, piedras, agua, aire u otros objetos naturales. Algunos artistas introducen materiales industrializados en sus obras para generar diversas intencionalidades.
Donde la naturaleza no es un fondo decorativo para las obras, sino que los espacios del paisaje natural se conviertan en objetos artísticos, por medio de intervenciones a su estado natural. 
Fuente: Simon Fiz. Del Arte Objetual al arte de Concepto, pág. 217

Las imágenes se componen a partir de las características morfológicas y cromáticas de los materiales utilizados, son formas simples pero de gran riqueza simbólica: el laberinto concéntrico, el espiral, el círculo, entre otras. Por esta razón debemos tener en cuenta la configuración del espacio: el círculo como continente, la espiral como metáfora del crecimiento, el laberinto como espacio para perderse y encontrarse, como distintas maneras de configurar e invitar al recorrido del espacio.

Las obras de los artistas sirven como disparares para generar nuevas formas de acuerdo a las necesidades y al contexto. El docente debe crear sus propias formas y buscar los materiales de acuerdo con los aprendizajes que va a desarrollar, así se convierte en el productor creativo, y la sala en un espacio para la participación, el juego, la producción, el intercambio, “un espacio para la experiencia artístico-estética”.


A partir de la intervención que construye el docente en su sala, se recomienda:

➽ En la primera instancia es aconsejable que los niños/as la observen, la analicen, la comenten y verbalicen su asombro, las curiosidades, las preguntas y las miradas que se desprenden del espacio construido en su sala.

➽ Luego es la invitación al juego espontáneo, donde los niños/as puedan transitarla, modificarla, producir huellas, realizar construcciones o representaciones, establecer distintas relaciones con los objetos. En esta instancia es importante la corporalidad de las acciones (es diferente representar gráficamente con un lápiz en una hoja a representar con el cuerpo en un espacio de mayores dimensiones).

Estas producciones se caracterizan por su carácter efímero y por la posibilidad de construir y reconstruir cuantas veces desee el niño, estimulando la exploración de cada objeto y sus diversos modos de generar distintas composiciones.

Las instalaciones en el ámbito educativo son espacios de evocación, con un orden establecido que convoca al juego, la participación, la transformación y la generación de nuevas imágenes construyendo un espacio para la imaginación y la fantasía. Allí los niños/as juegan y también colaboran uno con el otro generando momentos de comunicación, relaciones y respeto

En esta instancia el docente acompaña las actividades lúdicas, contiene emocionalmente, complementa con palabras las acciones, promueve la exploración respetando sus tiempos, pero no interviene en el juego, observa las actividades de exploración y la relación de los niños/as con los materiales, y su vinculación con estas arquitecturas efímeras, así la observación se convierte en una forma más de enseñar.

Es fundamental respetar los tiempos de los niños/as tanto en el proceso de exploración (para conocer y comprender sus características físicas, morfológicas, sensitivas, etc.) como en el proceso de producción y construcción de imágenes bidimensionales o tridimensionales.

➽ Como última instancia, el niño/a utiliza el espacio lúdico para realizar producciones artísticas (dibujos, ensambles, construcciones, entre otras). Las producciones, por su carácter efímero, se pueden registrar utilizando medios digitales, donde sean los niños/as quienes saquen fotos o filmen sus representaciones tanto bidimensionales como tridimensionales.

Se recomienda que cada niño pueda verbalizar sus producciones contando los materiales utilizados, las formas creadas y sus sentidos.

También se puede continuar la actividad pidiéndole a los niños/as que recolecten materiales de la naturaleza o de su contexto, para que luego cada uno o en grupos realicen sus propias producciones.

Así, la experiencia lúdica y artística construye conocimiento a través de las acciones sobre los objetos, espacios, materiales y sus relaciones, los niños/as se conocen a sí mismos ensayando diferentes movimientos y composiciones visuales desde su experiencia.

A partir de acciones los niños/as transitan y transforman el espacio, estimulando la percepción, lo sensorial, la imaginación, la producción y la reflexión.

“Porque es el docente quien invita a explorar el mundo de lo sensible, abriendo su propia percepción a lo que sucede en esa comunidad, con ese grupo, con esos niños/as en esa escuela, con esas condiciones específicas. En este caso, es la propia sensibilidad, el propio cuerpo y su registro al mirar, al escuchar, en definitiva al percibir cada suceso. Para ello la observación es una herramienta interesantísima, cuyo uso invitamos a profundizar. El docente que acude a esta fuente inagotable de datos que otorga el detenimiento de la mirada en la actividad, de la escucha en los comentarios, en el juego de sus alumnos, más aún si logra elaborar registros escritos de tales situaciones, tiene ante sí más posibilidades de enunciar hipótesis y generar estrategias para que los chicos y chicas puedan abrirse al conocimiento creativo y artístico” (Claudia Loyola, 2007).

Desde las Artes Visuales estamos trabajando:

Percepción e identificación de imágenes visuales.

Exploración y experimentación con distintos materiales. 

Exploración de texturas, formas, colores.

Interpretación y construcción de significados.

Producción de imágenes figurativas y no figurativas con materiales no convencionales desde lo lúdico y lo efímero.

Construcción de imágenes a partir de la combinación de los materiales.

Espacio vivido, transitado, modificado a partir de la experiencia sensorial.

La propuesta se puede enriquecer sumando otros elementos y objetos del entorno, para incorporar el color, la textura y otras formas, teniendo en cuenta los aprendizajes a desarrollar. También la instalación puede ser parte de un proyecto para trabajar el Cuidado del Medio Ambiente, en forma integrada con el Campo de Experiencia: Ambiente Natural, Social, Cultural y Tecnológico. Las obras observadas son elaboradas por medio de objetos naturales encontrados, hojas y semillas que se caen de los árboles, no cortando y devastando la naturaleza, así la instalación se convierte en una experiencia estética y artística para trabajar de forma integrada e interdisciplinar.

La propuesta se puede enriquecer incorporando otros artistas o colectivos de artistas. “Articultores” por ejemplo, es una agrupación abierta, conformada por artistas y otros interesados, que acciona sobre tres principios: libre cultura, desarrollo sostenible y libre tránsito.

Una de las acciones más destacadas de este colectivo es el desarrollo de una huerta urbana. Crean “bombas de semillas” de diferentes hortalizas, las que luego distribuyen en distintos espacios públicos aptos para que crezca una planta, que puede ser consumida como alimento por cualquier persona. Se considera valiosa la estrategia de utilizar los espacios con fines constructivos, creativos y solidarios.

Si en la instalación se incorporan semillas, luego en una segunda jornada pueden ser parte de “bombas de semillas” , para construir con los niños/as pelotitas de tierra con semillas adentro que se depositarán en distintos lugares (canteros internos o externos, un espacio del patio del jardín. También podemos ampliar la propuesta y llevar las bombas de semillas a un espacio baldío cerca de la escuela, en la plaza, etc.). Las semillas pueden ser de flores o vegetales y así poder realizar con los niños/as el seguimiento del ciclo de vida de las plantas

Se puede incorporar por ejemplo semillas de algarrobo, retama, jarilla, (entre otras) para incluir en la propuesta el conocimiento de plantas y árboles propios de nuestra región, fortaleciendo desde la observación y la experiencia, el conocimiento y el cuidado de la flora propia de nuestra región.

Así el arte contribuye a la formación de niños/as sensibles, creativos, comprometidos con su contexto y generadores de cambios sociales y culturales.

Tomado de DGE. Educación artística en el Nivel Inicial.Mendoza Gobierno 

 

🔸Algunos ejemplos de "arte de la tierra"

🔸 Land art para niños


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